Fondements, Pédagogie, Analyse et Pratique.

L'enfer est pavé de bonnes intentions... Le plus grand danger qui guette toute action humaine est une sous-évaluation des difficultés que l'on va trouver sur son chemin.

Les difficultés de l'introduction généralisée de l'ordinateur au sein de l'enseignement tiennent à des contraintes générales liées d'une part aux logiciels et aux matériels et d'autre part aux contraintes humaines. Mais pas seulement!... Le grand obstacle trop ignoré ou tout au moins trop mésestimé demeure la difficulté d'emploi de l'outil informatique au sein d'une pédagogie. C'est en fin de compte l'obstacle principal car, au niveau des enseignants, l'ordinateur et ses prodigieuses possibilités, ne se justifieront que si celui-ci s'insère véritablement en entier dans la pédagogie de l'enseignant. C'est pour cette seule raison que la salle de classe demeure le lieu le plus difficile pour l'introduction et l'emploi de l'ordinateur. Et pourtant le plus indispensable.

Le but de cet ouvrage est de montrer les possibilités pédagogiques extraordinaires de l'ordinateur d'une part et les techniques d'insertion de l'outil informatique au sein de n'importe quelle pédagogie pour le plus grand profit des enseignants et des enseignés. Là est la véritable adaptation de l'école à la révolution technologique. Placer quelques micro-ordinateurs dans une pièce et inviter une heure par semaine une classe entière à pénétrer le lieu saint n'est qu'un moyen de mettre seulement enseignants et élèves en présence de l'ordinateur. C'est certainement une étape transitoire mais pas une fin en soi. L'ordinateur doit entrer dans chaque classe d'école primaire, secondaire ou autre. et cela va devenir une nécessité devant le changement de structure de civilisation, de paradigme (de modèle profond) comme disent les philosophes, qui va frapper, qui commence seulement à frapper les sociétés humaines.

En fait, il va falloir changer vraisemblablement de fond en comble l'enseignement et toutes les structures qui l'entourent dans ce monde nouveau où déjà le travail des robots supplante les muscles et l'intelligence répétitive de l'homme et où dans les années à venir, ce qu'on nomme (peut-être à tort) l'Intelligence Artificielle avec ses systèmes experts ou ses traducteurs automatiques remplacera systématiquement le travail intellectuel basé sur l'exploitation des connaissances.

C'est l'intelligence et la créativité individuelle qu'il va falloir développer au lieu et place de l'unique acquisition de connaissances que les machines pourront stocker indéfiniment et mieux que l'être humain. En tenant cependant compte qu'il demeurera indispensable de posséder les connaissances de base. Montaigne a écrit qu'il fallait " choisir un conducteur qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine ". Désormais cela deviendra nécessaire à tous les niveaux de pédagogie, de l'école élémentaire à la Faculté. C'est un changement capital et fondamental qui attend les pédagogies du futur.

L'EI ou Enseignement Informatisé est une technique d'enseignement bâtie autour de l'emploi général non spécifique d'un nouvel outil au même titre que le livre, le papier et le tableau. Qui plus est, l'outil informatique est le point central autour duquel se construit cette nouvelle pédagogie ou plutôt cette nouvelle "technique pédagogique" et non une simple assistance à une pédagogie traditionnelle ou, à l'inverse, une possibilité de remplacement de l'enseignant, comme c'est le cas de l'EAO, Enseignement Assisté par Ordinateur.

L'Enseignement Informatisé ou EI c'est aussi l'adaptation de l'école au monde qui évolue et à la révolution technologique. Il faut chercher à diminuer la fracture trop importante existant entre la Société et l'Ecole, en particulier en France. Or celle-ci ne fait qu'augmenter. Ce problème d'adaptation de l'école ne date pas d'aujourd'hui...

Comme il est écrit dans un excellent article intitulé "Préparer le changement ... Perspectives d'une éducation moderne" du Courrier de l'UNESCO (Août-Septembre 1982) (article non signé)

Le journaliste Philippe Alexandre parlant de l'éducation et de la formation, écrit dans un article paru dans Paris-Match (4 novembre 1983)...

Personnellement, je ne pense pas que le retard de la France soit dû au conservatisme peureux des enseignants mais plutôt à la pesanteur centralisatrice du système éducatif français qui veut que les initiatives partent uniquement du haut de la hiérarchie et qu'elles soient le fait de personnes qui n'ont plus qu'une connaissance lointaine des réalités du monde de la classe et de l'art de la pédagogie.

Il faut comprendre que dans un monde qui n'est plus figé mais qui évolue de plus en plus rapidement sous la poussée de nouvelles technologies, ce jacobinisme intellectuel puisse être nuisible à terme pour toute société. Comme l'enseignant se doit de dialoguer et d'aider ses élèves et non d'imposer sans partage une autorité sans faille, il faut que les responsables chargés de l'éducation dialoguent, fassent confiance et aident les enseignants au lieu et place de brimer systématiquement ceux qui osent entreprendre et s'adapter. En France, il y a encore trop d'inspecteurs d'académie ou primaires qui condamnent l'informatique simplement pour ne pas avoir à se remettre en question. Exactement comme des manchots de naissance condamneraient le travail manuel... par simple méconnaissance!

Mais l'Informatique est là. On ne peut plus la nier de notre monde. Il faut donc adapter l'enseignement à son arrivée. Que faire? Il convient bien d'être conscient que le plus important n'est pas d'apprendre les balbutiements de la programmation à quelques enseignants volontaires mais de s'occuper des problèmes liés à l'arrivée de cette machine fabuleuse. Comment l'employer? Comment adapter la pédagogie à cette nouveauté? Quelles règles suivre pour construire des logiciels pédagogiques? Quels logiciels pédagogiques?... Voilà les véritables questions. Ne pas les poser, ne pas chercher des solutions, refuser de s'adapter, d'adapter la jeunesse aux changements inéluctables, qu'on ne s'y trompe pas, c'est six, huit, dix millions de chômeurs à la clef. La responsabilité des hommes politiques va être énorme en cette fin de siècle. Il serait temps de ne plus considérer, pour certains d'entre eux, l'Education comme secondaire. L'avenir se joue là, même si son travail ne porte ses fruits que bien plus tard. L'Education ne gagne pas d'argent sur l'instant mais désormais elle sera la principale source de richesse du futur.

Ce livre est le fruit d'un long cheminement, d'une aventure commencée par hasard en 1976, avec une calculatrice programmable TI57 achetée par curiosité et son introduction en classe, suivie en 1978 par l'achat d'un premier micro-ordinateur TRS-80.

En fait, cette aventure commence véritablement début 1980 lorsque pour la première fois mon ordinateur m'accompagna en classe, grâce à deux valises de transport aimablement fournies par la mairie de Blagnac. Pendant trois ans, j'ai ainsi amené chaque matin de jour d'école mon ordinateur pour le reprendre chaque soir. Elle se poursuit en 1986 avec cinq micro-ordinateurs en classe, des micro-ordinateurs de bric et de broc, deux TRS-80 de première génération, un Guépard, deux TRS-80 modèle IV, cadeaux de la mairie de Blagnac, le troisième restant à domicile pour l'écriture des programmes. Elle se continue en 1993 avec six micro-ordinateurs AT et XT plus ou moins compatibles...

L'auteur,

Par définition, la pédagogie est l'art d'enseigner.

Définition bien sommaire... C'est trop peu et trop vaste, penserez-vous ... et vous aurez raison!

En fait, au niveau des enseignants, elle parait assez comme un vaste conglomérat d'attitudes plutôt empiriques, pour la simple raison que toute pédagogie relève en premier de l'art de la communication entre êtres humains donc surtout des mécanismes sémantiques généraux du pédagogue autant que des élèves et en second de la psychologie de l'enseignant, c'est-à-dire des affinités profondes de ce dernier. On n'apprend bien à autrui que ce que l'on aime, donc ce que l'on connaît, et autrui n'apprend bien que ce qui lui plaît.

Encore convient-il d'en être pleinement conscient.

Et c'est la difficulté du métier d'enseignant que d'adapter sa sémantique propre à chacune de celles de ses élèves.

Les théories modernes de pédagogie se sont penchées sur cette difficulté de corrélation intrinsèque enseignant-enseigné, ce qui explique qu'elles ont toutes été menées par des psychologues, que ce soient Skinner ou Piaget.

Pour parler d'une manière plus pragmatique, un enseignant demeure avec sa propre interprétation d'une image qu'il pensera communément admise d'une échelle de valeur pédagogique plus ou moins inculquée par d'autres à l'époque de sa formation pédagogique et certainement déformée en partie par sa propre sémantique d'interprétation. C'est le poids de l'acquis qu'il nous faut tous porter.

Les phénomènes de transmission et de réceptivité de toute connaissance sont attachés:

1° ... à des phénomènes temporels liés à des vecteurs extérieurs donc physiques comme l'influence des conditions météorologiques... (--- Les élèves sont insupportables aujourd'hui donc le temps va se mettre à l'orage!) ou l'influence du moment .. (--- J'ai perdu toutes mes billes à la récréation ...) ou à des phénomènes continus tel le milieu familial (--- Tu es nul en orthographe... C'est de famille et ça n'a pas empêché ton père et ta mère de gagner honnêtement leur vie ...) ou à des vecteurs intérieurs d'ordre psychique en particulier liés à l'âge et aussi d'ordre chimique comme les rythmes biologiques (s'il s existent), voire même dans certains cas nutritionnels (carences ou excès), d'ordres psychomoteurs ou psychotiques même.

2° ... à partir du support d'un vocabulaire propre à chaque individu, à un transfert d'une somme de connaissances et d'un raisonnement supposé logique propre lui aussi à chacun d'entre nous mais capable d'adaptation dans le temps, interprétant tant bien que mal une série de postulats, lois et définitions tous relatifs.

Parlons plus clair. En d'autres termes, chaque individu a une représentation différente des mots et idées simples, donc à fortiori des schèmes complexes liés à un raisonnement. Bref, nous n'avons pas la même représentation d'un mot concret comme "maison" et chacun de nous aura une représentation individuelle propre, variable dans le temps, de ce même mot. A plus forte raison, les conceptions divergent encore plus sur des mots abstraits tels "liberté, démocratie, intelligence, art, pédagogie" et la représentation idéale pour chaque individu.

Au niveau d'un raisonnement, il est concevable que ceux-ci soient donc à priori différents, sans même tenir compte d'ailleurs de ceux considérés comme erronés soit comme non conformes soit comme logiquement faux à partir des postulats admis.

Prenons un exemple concret d'erreur de raisonnement fréquent chez un certain nombre d'enfants d'une dizaine d'années. La difficulté première que certains d'entre eux ont à classer par ordre de grandeur un ensemble de nombres décimaux, vient du fait qu'ils ont auparavant enregistré dans leur subconscient même, comme loi universelle, la règle vraie pour les nombres entiers, vérifiable d'un simple coup d'oeil, que plus un nombre contient de chiffres, plus il est grand... C'est cette règle et uniquement celle-là qui va bloquer le raisonnement de certains. Il y a en effet contradiction totale entre les nouveaux principes que l'enseignant cherche à inculquer quant à la manière de classer correctement par ordre croissant ou décroissant les nombres décimaux, lois non encore entièrement intégrées dans le concept de raisonnement et ce vieil "auto postulat", auparavant toujours vrai et maintes fois vérifié, enfoui profondément dans le subconscient ...

Pourquoi monsieur le professeur voudriez-vous que 3,1307 ne soit pas plus grand que 3,2 alors que 1307 est "fichtre" bien plus grand que 2 ?

Nous ne devons donc pas être étonnés qu'un tel auto postulat jusqu'à présent toujours vérifié, donc vrai, perturbe les nouveaux mécanismes de raisonnement que l'enseignant essaie d'inculquer à ses élèves... Ce même type de difficulté se retrouve chez certains enfants qui refusent par exemple d'effectuer la division 3 par 7 sous prétexte que le diviseur doit toujours être plus petit que le dividende. Simplement parce que toutes les divisions qu'ils ont auparavant aperçues de près (ou de loin) avaient toutes et sans exception le diviseur plus petit que le dividende et ce, depuis des temps "immémoriaux". Il convient de rappeler à tout adulte que l'intelligence est une adaptation constante à la vie, c'est-à-dire, un essai continu de structuration de schèmes nouveaux de connaissances et de raisonnements tournés vers la recherche d'une logique à partir des expériences et des acquis.

Il est, par conséquent, obligatoire de bien comprendre qu'il existe une énorme distance entre adultes et enfants et que les premiers acquis donc les plus anciens sont les plus profondément enracinés. Il y a succession d'acquis dans l'évolution logique du mécanisme de la pensée, les derniers écrasant les premiers. Acquis si évidents à l'instant présent pour tout individu mais admis peut-être avec force difficultés autrefois... (nous avons tous oublié ces difficultés rencontrées sur les bancs d'écoles !).

Piaget a écrit avec juste raison "L'adaptation intellectuelle, comme toute autre, est une mise en équilibre progressive entre un mécanisme assimilateur et une accommodation complémentaire. L'esprit ne peut se trouver adapté à une réalité que s'il y a parfaite accommodation, c'est-à-dire si plus rien, dans cette réalité, ne vient modifier les schèmes du sujet. Mais, inversement, il n'y a pas adaptation si la réalité nouvelle a imposé des attitudes motrices ou mentales contraires à celles qui auraient été adoptées au contact d'autres données antérieures : il n'y a adaptation que s'il y a cohérence, donc assimilation." (Piaget : La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Edition Delachaux et Niestlé).

Même si tout enfant est capable de soutenir une conversation digne d'intérêt, on ne dira jamais assez à tout enseignant (et à certains parents qui ont en tête de hausser leur progéniture aux nues de la connaissance) que ce même enfant n'est pas un adulte en miniature, mais un individu dont l'intelligence n'est qu'à un début de développement et de connaissances... un individu en devenir ou en gestation si vous préférez. Ignorer ce fait, c'est malheureusement quelquefois voir l'enseignant, par attitude égocentrique, tomber dans un rapport maître-esclave avec certains de ses élèves, sous prétexte que ceux-ci refusent de comprendre systématiquement tout ce qu'il a la bonté de leur expliquer. Il faut admettre que certains élèves ont des difficultés d'adaptation et les asphyxier d'un travail hors de leur portée c'est délibérément les rejeter hors de toute adaptation ultérieure possible. Il ne restera à ces pauvres malheureux qu'à ou sommeiller en classe, ou chahuter pour passer le temps, ou s'évader de l'établissement. (Le même genre de problème se pose pour ce qui est de l'intérêt des matières enseignées pour une autre catégorie d'élèves, la plupart du temps doués voire surdoués mais qui refusent à partir d'un certain âge d'étudier ce qui ne les intéresse pas ou ce qu'ils considèrent à tort ou à raison comme relevant d'une éducation ubuesque, prisonnière de programmes dont ils n'aperçoivent pas la finalité, sans intérêts, "irréels". Question de goût assurément! Mais l'une des grandes lois de l'éducation à venir sera certainement de s'adapter aux goûts des élèves!)

Je sais bien que c'est difficile d'adapter le travail scolaire à chaque élève, mais ce n'est pas impossible, surtout avec l'aide continue d'un ordinateur. Je reparlerai plus tard de ce problème, c'est le but même de ce livre.

En définitive, que nous le voulions ou non, le pédagogue doit être un esclave au service de ses élèves et non l'élève un esclave au service du pédagogue. Certains enseignants, lisant ces quelques lignes prétendront que c'est utopie et que de toute manière les programmes sont là et que personne n'y peut rien ... un peu comme les calamités qui accablent les humains en cette vallée de larmes où la vie nous a jetés!... Soyons donc une fois nous-mêmes et essayons de prendre l'enseignement comme un dialogue enseignant-élève tel qu'il existe dans certains pays et non un monologue gourou-disciple, de tradition séculaire en France qui veut que le Maître dispense une Vérité dont il est le Seul Gardien sans se préoccuper de la manière dont il peut être perçu par l'ensemble des élèves. Qu'importe!... Seul compte la Vérité, tant pis si certains ne sont pas aptes à la comprendre. On ne change ni une Vérité ni un élève incapable de s'élever jusqu'à elle ! Et allez donc, ne tirons surtout pas sur le pianiste... pardon sur le Gourou.

Loin de moi l'idée de vouloir bouleverser la somme des acquis de la Pédagogie. La question que j'avance ici ne repose ni sur le contenu des programmes ni la manière de les enseigner mais sur les rapports qui doivent régir l'enseignant à l'ensemble de ses élèves et tout cela pour en arriver à cette conclusion que tout enseignant en présence des théories et programmes avancés dans ce livre pourra très bien sur certains points se trouver en contradiction avec sa conception de la pédagogie telle qu'elle ressortira de sa propre lecture et expérimentation.

Me voilà donc amené à préciser ma pensée !

Considérant, et c'est un point de vue personnel, que la pédagogie est en priorité un dialogue enseignant-enseigné... de ce fait, le plus important dans toute pédagogie est donc l'adaptation (ou en tout cas l'essai d'adaptation) du maître à chacun de ses élèves tant au niveau des études proprement dites qu'au niveau psychologique.

Autrement dit, la pédagogie n'est pas seulement une science comme le prétendent les pédagogues officiels mais aussi relève de la psychologie intime de l'individu et de l'Art de la Communication... Un bon acteur de théâtre est déjà en partie, un bon pédagogue parce qu'il saura capter l'attention des élèves. Les clowns et les montreurs de marionnettes sont, au niveau de la communication, d'excellents pédagogues pour les jeunes enfants!

Ce dernier paragraphe a fait sursauter quelques collègues!... Je précise que si la pédagogie relève en partie (et seulement en partie) de l'Art de la Communication, j'en déduis simplement qu'un excellent comédien possède les atouts pour devenir un excellent pédagogue et inversement, qu'un excellent pédagogue, même s'il ne s'en doute pas, possède un certain talent de comédien. Je dois aussi préciser pour un autre collègue et ami que je n'ai pas écrit qu'il fallait être forcément un clown pour être bon pédagogue!...

Ouvrons une parenthèse...

Me voilà loin de tout ce que j'ai entendu dans les écoles normales, dans la bouche des inspecteurs d'enseignement et lu dans les directives ministérielles !... Et oui, que diable!... Malgré tout ce qu'on a pu en écrire, en définitive, la Pédagogie est bien un Art...

... et de l'adaptation aux psychologies des élèves et le métier d'enseignant exige la tolérance comme vertu première

... et de la communication et le métier d'enseignant rejoint en un sens le métier de comédien...

... et de la liberté et le métier d'enseignant rejoint le métier de créateur...

Nous devons être pleinement conscients que l'adaptation est le mot-clef de l'enseignement. L'adaptation de l'élève, c'est l'effort qu'il doit entreprendre pour s'adapter aux nouveautés, à l'enseignement de l'adulte. L'adaptation de l'enseignant, c'est l'effort qu'il entreprend pour les aider à apprendre, c'est la deuxième adaptation qui rend possible la première dans de bonnes conditions. Plus simplement, si le maître parvient à mieux adapter son enseignement au niveau de l'élève, l'élève s'adaptera mieux à l'enseignement.

Elle peut donc être considérée comme un Art et plus elle s'adresse à un enfant en bas âge, plus elle est difficile à exercer et plus elle est profitable pour l'enseignant.

Je vais faire bondir tous les professeurs de Faculté!

Tout enseignant devrait donc théoriquement commencer le métier dans les classes de l'Enseignement Primaire au niveau des cours élémentaires ou moyens car, par l'âge des élèves et le mode d'enseignement, c'est le meilleur endroit pour découvrir les notions profondes et de base de la Pédagogie.

Reprenons notre conclusion principale, à savoir que le plus important dans toute pédagogie est l'adaptation du maître à chacun de ses élèves tant au niveau des études qu'au niveau psychologique...

Au niveau psychologique, facile... mais au niveau des études ?

Difficile, penserez-vous ?... Eh oui !

Une classe présente un éventail d'individus de niveaux scolaires extrêmement divers. Vouloir garder au niveau du travail l'hétérogénéité de l'ensemble de la classe revient à mal adapter le travail à certains élèves ou, ce qui est pire, à noyer davantage ceux déjà en perdition.

Chercher à adapter le travail aux possibilités de chaque élève relève de la pédagogie dite pédagogie de niveau (ou pédagogie différenciée).

Pour parler concrètement, rien ne sert de demander une rédaction à un élève qui a des difficultés pour lire ou écrire correctement, ni une solution de problème complexe à un élève qui n'est jamais arrivé à bien comprendre le fonctionnement d'une multiplication ou d'une division, ni de battre des records fabuleux de fautes dûment soulignées et comptabilisées dans cet exercice tant décrié à une époque et pourtant si nécessaire qui a nom orthographe.

A l'inverse, il ne sert pas à grand chose de donner un travail facile à un élève doué... L'ennui naît de l'uniformité, même dans une classe !

C'est un impératif d'essayer constamment de demeurer au niveau de possibilité d'intégration de la difficulté de chacun des élèves d'une classe.

Mis à part l'emploi de fichiers autocorrectifs par les élèves, il est impossible lorsqu'on se trouve devant trente élèves de préparer pour chacun un travail individuel. Il convient donc nécessairement de former des groupes de niveaux suivant les matières à enseigner.

Difficile certes ... mais possible !

C'est alors que peut intervenir cet extraordinaire outil d'aide pédagogique qu'est l'ordinateur. Outil magique... Il va apporter une aide importante à la réalisation de cette pédagogie de niveau mais en contrepartie, exiger une refonte totale de toute la pédagogie interne de fonctionnement d'une classe.

Bien sûr, il ne pourra tout faire et je m'empresse de le souligner ne devra travailler qu'en tant qu'adjoint-esclave du professeur. Mais il devra travailler pratiquement en permanence, en tout cas, le plus possible. C'est la grande difficulté à franchir et bouleverser entièrement sa pédagogie après des années d'enseignement mérite effort. Croyez-moi cependant... Le jeu en vaut la chandelle !

Il conviendra, si on ne dispose que d'un ou deux ordinateurs, de partager la classe en groupes de niveau, les uns sous la coupe du professeur, les autres sous celle de cet adjoint mécanique que la science nous offre, soit si on dispose d'un nombre important de machines, d'organiser le passage des élèves par un dispositif de rotation. Je reviendrai ultérieurement sur ce dernier cas.

Nous verrons que loin de rabaisser la valeur du travail de l'enseignant, l'ordinateur pourra tout au contraire la sublimer par une ouverture encore inconnue de la pédagogie vers des simulations interactives jusque là impossibles à réaliser mais surtout par une maîtrise de la pédagogie jamais atteinte auparavant. Nous verrons aussi que l'ordinateur dans une classe se prête à des tas d'autres possibilités en particulier l'appréhension du raisonnement logique que nécessite cet exercice éminemment pédagogique qu'est la programmation.

Outil magique... Oui... parce que l'ordinateur sera la machine-reine d'une révolution aussi complète que totale de l'enseignement que nous connaissions jusqu'à présent ...

Et puis en plus l'ordinateur possède une patience à toute épreuve !...

Référence :

Piaget : La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Edition Delachaux et Niestlé.

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Les règles pédagogiques propres à l'enseignement programmé existaient avant l'apparition des ordinateurs.

L'enseignement programmé se caractérise surtout par une recherche systématique d'essai de fragmentation des difficultés et leur présentation devant l'élève dans un ordre logique, par l'adaptation individuelle de l'enseignement à chaque élève (toute pédagogie de niveau tend vers l'enseignement programmé), par une participation active de chaque élève et le contrôle constant et immédiat des réponses fournies.

En fait, comme le rappellent tous les défenseurs de l'enseignement programmé, ces règles essentielles à toute pédagogie ont été énoncées depuis fort longtemps (Socrate, Platon, Descartes).

Cependant l'approche systématique et à tentative scientifique de l'enseignement programmé dans son ensemble doit être rendue au psychologue américain Skinner.

Considéré avec Watson comme l'inventeur du behaviorisme, (behaviorisme : théorie d'ensemble de la psychologie promue au rang de science objective par établissement de lois constantes et élémentaires régissant le comportement des êtres vivants) Skinner va chercher à cerner les lois premières de tout apprentissage. Il va donc introduire l'analyse expérimentale dans l'étude des processus et stimuli qui mènent à tout apprentissage et chercher à décomposer un enseignement complexe en une suite linéaire d'apprentissages simples.

D'où le type de programmation skinnerienne, programmation de structure essentiellement linéaire, c'est-à-dire sur une seule voie avec un enchaînement méthodique et précis des difficultés à aborder.

Voici ce que pourrait être un exemple de dialogue ordinateur élève de niveau sixième au sein d'un programme de type skinnerien.

On reproche surtout à la pédagogie skinnerienne d'avoir trop simplifié les principes de compréhension chez les humains pour avoir voulu les intégrer à la théorie behavioriste du comportement c'est à dire uniquement au conditionnement de type mécanique ou animal.

Peut-être est-il regrettable penseront certains, que le dogmatisme des partisans des théories de Skinner n'ait pas permis un approfondissement et une nouvelle recherche au niveau de la sémantique générale des concepts intellectuels humains. Cependant, la grande force de Skinner et de ses disciples reste la première tentative d'étude à approche scientifique, certes incomplète, des lois générales qui régissent l'apprentissage.

La pédagogie skinnerienne se caractérise aussi par le souci constant d'éviter si possible l'erreur et par un renforcement permanent de l'acquis.

Empêtré dans les postulats du behaviorisme et de Skinner, l'enseignement programmé ne devait effectuer son second bond en avant que grâce aux travaux de Crowder.

Psychologue de l'armée de l'air américaine, Crowder dut étudier la programmation de la recherche de pannes au niveau des équipements électroniques et forcément fut amené à construire une programmation non plus linéaire mais arborescente (en forme d'arbre, c'est-à-dire partant dans plusieurs directions) avec des possibilités de ramifications et de sauts.

Un exemple concret permettra facilement de comprendre.

Si nous désirons construire un programme de recherche de diagnostic médical par interrogation du patient, la méthode skinnerienne reviendrait à poser inlassablement à tout malade quel qu'il soit, une suite préétablie de questions et analyser ensuite toutes les réponses. On devine la longueur du programme. On conçoit de même, assez aisément que la réponse fournie à une première question, devrait certainement permettre d'éliminer pas mal d'autres questions, mais surtout de se diriger dans une zone bien délimitée de recherche du diagnostic.

Ainsi, à la question d'un programme de recherche de diagnostic médical...

--- Avez-vous mal et si oui, où ?

On conçoit que la réponse

--- Oui, aux pieds !

... permette la suppression de toute la recherche sur les céphalées ou les douleurs d'estomac...

Crowder fut donc amené à fabriquer des programmes à structure arborescente ou en toile d'araignée.

Comme d'autre part, ses programmes de recherche de diagnostic de pannes devaient s'adresser à des techniciens de différentes valeurs, (sans compter en plus que la recherche d'une panne peut se faire de plusieurs manières possibles!), il introduisit l'idée que la recherche du diagnostic pouvait prendre plusieurs chemins possibles et qu'AUCUN n'est privilégié.

Voici un exemple concret qui, même si on n'est pas un spécialiste du dépannage des téléviseurs, permet de comprendre en comparant les réponses fournies par trois techniciens et le déroulement du programme, ce que pourrait être un programme "crowderien". On remarquera la capacité d'adaptation de ce type de programme aux réponses fournies. L'intérêt est dans la comparaison des trois dialogues (et dans la conclusion).

Présentation de la panne: Son présent, écran gris et pas d'image.

La démarche de Crowder se différencie de celle de Skinner essentiellement par son pragmatisme. Crowder introduit dans la pédagogie de ses programmes la notion fondamentale de niveau.

Important : La technique de programmation crowderienne baptisée programmation intrinsèque est évidemment plus délicate à mettre en oeuvre que la programmation linéaire de Skinner. On a essayé de comparer les valeurs respectives de ces deux types de programmes au niveau pédagogique. Les résultats varient selon les élèves et les divers programmes. Cette constatation surprenante au premier abord, ne doit pas étonner car CE N'EST PAS LA METHODE DE PROGRAMMATION QUI FAIT FORCEMENT LA VALEUR PEDAGOGIQUE D'UN PROGRAMME.

Il est certain que sur un sujet donné traité selon les mêmes critères, un programme de type Crowderien devrait être en tout état de cause supérieur à un programme linéaire...

...Mais beaucoup plus difficile à réaliser !

Quant à choisir entre les deux types de programmation, je dirais que cela doit dépendre essentiellement des buts pédagogiques poursuivis et non d'a priori. Après tout, rien n'empêche de fabriquer un programme dont certaines parties seraient de type programmation linéaire et d'autres de type intrinsèque. La seule condition à rechercher est que le programme obtienne les meilleurs résultats possibles au niveau pédagogique.

Les recherches modernes de programmation pédagogique appartiennent pour la plupart à l'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO), et si elles ne veulent se situer ni dans la méthodologie skinnerienne ni dans le didactisme crowderien, force est de constater qu'elles prolongent, en règle générale, les recherches entreprises par Crowder.

Cependant l'Enseignement Assisté par Ordinateur a amené un certain nombre de nouveautés intéressantes dues aussi en grande partie à l'évolution du matériel, en particulier la rapidité toujours accrue des processeurs, la diminution des temps d'accès aux mémoires et l'apparition de langages spécialisés pour l'enseignement... TUTOR (Système américain Plato) , LSE (Langage Symbolique pour l'Enseignement adopté par l'Education Nationale en France) , FORTRAN (FORmula TRANslator' spécialisé pour le calcul mathématique) et surtout le fameux BASIC devenu le roi incontesté des langages pour micro-ordinateurs et même mini-ordinateurs de la planète.

Il convient de dire un mot de ce fameux "BASIC" (Beginners All Purpose Symbolic Instruction Code, soit en français : Code d'instructions symboliques tout usage pour débutants) tant décrié par certains mais qui est celui qui m'a permis toute l'expérimentation menée au sein de ma classe. (De toute façon, je n'avais pas le choix !).

Langage mis au point en Grande-Bretagne au Dartmouth College en 1965 PAR J.G. Kemeny et T.E Kurtz qui ne prévoyaient certainement pas sa fantastique ascension, il doit son succès à la taille relativement faible de mémoires qu'exige un interpréteur simple, ensuite à l'emploi de la langue anglaise et enfin à l'essor prodigieux de la mini et de la micro-informatique, c'est vrai, mais surtout à son interactivité, autrement dit sa convivialité, son extrême facilité d'emploi due au fractionnement poussé des bases de la programmation et à une simplicité d'écriture géniale (en particulier l'emploi du signe égal intégrant la variable temps et signifiant désormais devient égal à, ce qui permet d'écrire sans vergogne malgré l'horreur profonde de la gent mathématicienne de tout poil A = A + 1).

Il n'empêche qu'il présente des faiblesses importantes en particulier au niveau de la théorie d'apprentissage de la programmation à cause d'une absence totale d'obligation de structuration pour les programmeurs. (Non sans se rendre compte que cette absence peut se retourner en sa faveur puisqu'il doit obliger les constructeurs de programmes complexes à structurer eux-mêmes leur raisonnement.)

Il s'agit donc d'un langage génial et hautement pédagogique contrairement à ce qui a souvent été écrit par tous les théoriciens de l'informatique scandalisés par son manque total d'obligation de programmation structurée... mais génial et pédagogique par sa simplicité et son interactivité. Son succès vient de là et il faut bien qu'un langage informatique soit quelque part génial et pédagogique pour s'être révélé sans le vouloir le langage universel de la micro-informatique.

Mais, paradoxalement destiné à rester simple, son succès même l'a entraîné à évoluer rapidement face à la demande des clients et des constructeurs de machines jusqu'à devenir un langage universel de programmation dont l'emploi se prête aussi bien à l'enseignement qu'à la gestion ou à la recherche. On ne devrait plus parler du Basic mais des Basics, dont certains deviennent même des genres de langages évolués qui n'ont plus rien à voir avec le Basic d'origine.

Les questions qui viennent à l'esprit d'un enseignant profane en la matière pourraient être dans l'ordre...

Serais-je capable de me servir d'une de "ces machines" en classe?

Est-il possible que je sois capable de "fabriquer" un programme?

Comment employer un ordinateur dans mon enseignement?

Et d'abord qu'est-ce qu'un ordinateur ?

... et un langage ?... et un programme ?... et un logiciel ?...

Afin de répondre à ces questions angoissées ou angoissantes, occupons-nous d'abord du matériel... le reste sera pour plus tard!

Donc, qu'est-ce qu'un ordinateur (ou un micro-ordinateur) ?

A première vue, il est composé d'un écran cathodique genre écran de téléviseur relié à une espèce de clavier genre machine à écrire.

Que peut-on faire avec tout cela ?

La réponse est nette... au départ, pour qui ne connaît pas la programmation, pas grand chose!...

Heureusement, il est toujours possible de charger dans les mémoires d'un micro-ordinateur un programme écrit par une tierce personne (à condition toutefois que le programme soit destiné à ce type de matériel).

Un programme ou logiciel ou encore didacticiel pour programme d'enseignement est une suite d'ordres qui permettent à l'ordinateur d'exécuter un travail ou de dialoguer avec un tiers... Nous reviendrons ultérieurement et plus en détail sur l'emploi et la fabrication de programmes.

Donc, l'emploi d'un micro-ordinateur en pédagogie n'est pas subordonné à une connaissance obligatoire de la programmation, de même que la conduite d'une voiture automobile ne demande pas une connaissance approfondie de la mécanique générale.

Il suffira de mettre l'appareil sous tension et de "pianoter" un ordre simple pour que le programme désiré soit lu et lancé, de même qu'il suffit d'ouvrir une portière et de tourner une clef de contact pour qu'une automobile vous emporte vers la Riviera.

Voyons donc maintenant ce qu'il est possible de faire avec notre ordinateur.

En supposant qu'un enseignant désire se servir d'un micro-ordinateur en classe, il doit savoir qu'il existe plusieurs possibilités d'emploi, dues aux contraintes imposées par le matériel même, le temps d'emploi disponible et la possibilité de transport. Il est facilement compréhensible qu'un professeur de lycée changeant continuellement de classe et d'élèves aura plus de difficultés à employer une telle machine qu'un instituteur. Heureusement, on trouve maintenant des variétés d'ordinateurs portables.

Il existe plusieurs possibilités d'emploi d'un micro-ordinateur ou d'un mini-ordinateur dans un établissement scolaire.

La première, la plus ancienne, a été la mise en service dans certains établissements du second degré surtout spécialisés vers l'enseignement technique (en France), d'un ordinateur relativement puissant capable de gérer en temps partagé (en même temps) plusieurs consoles (ou si vous préférez plusieurs terminaux). Sans le mini-ordinateur central, la console ou le terminal ne peut fonctionner. On va donc trouver dans une salle de l'établissement quinze ou trente consoles, c'est-à-dire quinze ou trente écrans et le même nombre de claviers genre machine à écrire.

Les nanoréseaux que l'Education Nationale a mis en place dans un certain nombre d'établissements scolaires, s'apparentent à ce type de matériel. Ils sont composés d'un ensemble de plusieurs micro-ordinateurs bas de gamme MO5 de Thomson reliés à un "gros" micro-ordinateur compatible IBM PC (c'est-à-dire capable de lire les programmes destinés au premier Personal Computer d'IBM, ce dernier servant de référence à une famille de micro-ordinateurs haut de gamme (par rapport aux MO5)) dont le rôle principal est de charger les programmes dans les serveurs (les MO5). La seule différence avec le système ancien est que les consoles sont remplacées par de véritables micro-ordinateurs secondaires. Ce sont eux qui assurent le déroulement du programme (dans leur totalité ou au moins dans leur plus grande partie).

Bien entendu, dans cette option, chaque classe de l'établissement (et je suis optimiste dans mon propos) aura le droit de se retrouver une fois toutes les semaines ou tous les quinze jours dans le sanctuaire. Qu'on le veuille ou non, il s'agit d'un système lourd, capable d'opérations ponctuelles au niveau de quelques disciplines à enseigner et plus tourné vers l'étude des techniques de fonctionnement de l'ordinateur ou le dessin des courbes mathématiques que vers une pédagogie liée à la machine.

En ce qui concerne les nanoréseaux, le seul avantage net aura été de mettre un nombre important d'enseignants au contact de la discipline informatique. Mais, ne le cachons pas, il n'aura été qu'un palier dans la véritable introduction de l'outil informatique dans l'enseignement.

La deuxième possibilité, consiste à placer un ou quelques micro-ordinateurs en permanence dans une classe. Possibilité facile dans l'enseignement primaire, plus délicate mais pas impossible dans l'enseignement secondaire. Solution bien plus souple que la première à condition de disposer pour chaque élève d'un temps de passage suffisant. Il est certain qu'un professeur de langue vivante par exemple préférera disposer d'un ordinateur à trente consoles une fois chaque deux mois pour une classe qu'il voit seulement deux heures par semaine, à une possibilité d'emploi en continu d'un micro-ordinateur qui ne peut lui être d'aucune aide pendant une heure de cours. Encore que l'adoption d'une pédagogie de niveau lui permettrait, je me fais fort de le démontrer, un emploi en continu de trois ou quatre micro-ordinateurs dans sa classe. Mais toute la conception de la pédagogie jusque là employée, devra être revue. Inversement un instituteur ou un professeur principal préférera d'emblée la seconde solution car il dispose de plus de temps de contact avec ses élèves donc d'un degré de liberté beaucoup plus élevé et d'une facilité d'emploi plus grande d'un outil de ce genre.

Il faut bien comprendre que l'emploi en continu d'un micro-ordinateur dans un enseignement demande une adaptation de la pédagogie plus importante que la visite hebdomadaire d'un nanoréseau avec sa classe.

Vient ensuite la philosophie d'emploi de la machine...

Il est évident qu'un enseignant ne possédant pas la maîtrise d'écrire des programmes, se voit dans l'obligation d'employer seulement les quelques logiciels dont il pourra disposer. Il peut certainement exercer son choix sur un ensemble de programmes fournis mais ce n'est pas lui qui, en définitive, a opté pour un type donné de programme voire même la philosophie d'emploi. Le risque a existé à une époque qu'une hiérarchie toujours aussi pointilleuse sur le matériel "agréé" que sur les didacticiels "agréés" n'impose, pour des raisons extérieures à l'éducation et en partie commerciales, qu'un seul type lui aussi "agréé" de logiciels sous prétexte "d'homogénéisation", de contraintes financières ou tout simplement "d'officialité" de "Nouveaux Programmes Officiels" (il s'agit cette fois des programmes pédagogiques destinés aux divers enseignements et non aux ordinateurs).

La seconde possibilité est que l'enseignant soit capable d'écrire lui-même les programmes ou tout au moins certains programmes dont il jugerait bon avoir besoin. L'intérêt en est évident. Il permet le choix en toute liberté et conscience de l'enseignant sur la pédagogie liée à ses programmes et ouvre même la porte à une véritable recherche pédagogique personnelle, ce qui est une motivation supérieure pour un approfondissement de sa pédagogie et pour l'intérêt que l'enseignant porte en fin de compte à ce métier si passionnant et si difficile par les temps qui courent...

Il existe aussi la possibilité de réalisation d'un logiciel par un groupe d'enseignants à la condition que l'un d'eux au moins (ou un parent ou une tierce personne) soit un bon programmeur. Nous reviendrons sur ce problème.

Va se poser ensuite à tout enseignant, qu'il programme ou non ses logiciels, la philosophie d'emploi de l'ordinateur.

La première idée qui vient sera certainement une aide à sa propre pédagogie.

Plusieurs cas de figure se présentent.

Ou bien l'enseignant décide de préparer quelques programmes simples destinés à quelques difficultés ponctuelles qu'il rencontre dans un cours... il s'agit alors d'un emploi intermittent du micro-ordinateur... le cas type pouvant être, dans certaines matières comme les mathématiques (ou la mathématique) ou les sciences dites exactes comme physique ou chimie, une simple question de résolution et compréhension d'exercices bien déterminés ou encore une fonction de mémorisation de connaissances à apprendre. Cette solution a été adoptée, je dois le signaler, par un certain nombre d'enseignants. Il s'agit donc simplement d'une aide circonstancielle à une pédagogie traditionnelle ou si l'on préfère l'emploi d'un outil d'aide à une pédagogie au même titre que peut l'être l'emploi d'un téléviseur, d'un magnétophone ou d'une carte de géographie avec cependant quelques différences notoires quant aux possibilités de l'outil.

Une seconde possibilité va être l'emploi de didacticiels plus évolués, la plupart du temps achetés, quelquefois créés par l'enseignant ou un groupe d'enseignants et qui peuvent même entrer dans le cadre de l'Enseignement Assisté par Ordinateur. (EAO), c'est-à-dire avec vocation d'auto apprentissage des élèves.

Destiné à faire acquérir à l'élève des données importantes ou des possibilités de raisonnements complexes, le programme peut être autonome par rapport à l'enseignement traditionnel ou, au contraire, employé au sein d'une pédagogie générale dont les objectifs sont largement fixés et connus.

Dans ce cas, le didacticiel ne vient pas non seulement à l'aide de l'enseignant ou ne s'ajoute pas à un cours traditionnel ou en conclusion de quelque démonstration ponctuelle mais essaie par ses propres moyens d'inculquer ou de revoir un certain nombre de notions précises, voire de s'adapter au niveau de chaque répondant. Il y a maintenant complémentarité entre les deux enseignements, le traditionnel et le programmé, celui du professeur et celui de l'ordinateur.

Il faut reconnaître que c'est cet emploi qui, en général, intéresse le plus les enseignants mais il est évident que de tels didacticiels sont complexes et plus difficiles à mettre au point que de simples programmes d'explications d'une difficulté ponctuelle.

D'autre part, plus les didacticiels sont complexes, plus ils risquent de s'éloigner de la vision personnelle de la pédagogie que possède chaque enseignant. Un programme simple fait l'unanimité puisqu'il ne peut relever d'aucune vision pédagogique spécifique (ou très peu) et n'est là que pour une démonstration d'un point bien précis. Par contre, un didacticiel complexe est nécessairement pourvu d'une ambition pédagogique donc d'une appréhension pédagogique et même d'une philosophie de l'enseignement qui peuvent être fort éloignées des objectifs visés par d'autres enseignants.

Une autre possibilité qui apparaît maintenant, est la décision d'emploi de l'ordinateur dans l'enseignement sous une vision précise (et uniquement celle-là) de philosophie pédagogique.

C'est en particulier la philosophie d'emploi du système "LOGO" prônée par Seymour Papert et certains chercheurs du Massachusetts Institute of Technology. Pour eux, l'enfant (ils ne disent pas jusqu'à quel âge) doit se servir de l'ordinateur pour mener son propre apprentissage. Un point c'est tout...

Ils considèrent que l'Enseignement Assisté par Ordinateur est à proscrire car il a pour unique résultat de programmer l'enfant, c'est-à-dire qu'un programme par exemple destiné à l'étude d'une règle de grammaire, renvoie nécessairement à la pédagogie traditionnelle qu'ils condamnent vigoureusement. Donc, condamnation absolue et sans appel !

Afin de mieux saisir la démarche intellectuelle de ce raisonnement, il faut comprendre que pour Seymour Papert l'enfant n'a aucunement besoin de pédagogie extérieure puisqu'il construit lui-même et seul ses propres structures intellectuelles, autrement dit puisqu'il a les ressources en lui-même de sa propre pédagogie, c'est-à-dire de sa propre faculté d'adaptation, d'appréhension et de structuration du monde qui l'entoure. Donc, nous devons laisser l'enfant dialoguer seul avec la machine et un programme spécifique ou une série de programmes spécifiques qui l'aideront à découvrir les lois du monde. En fait, il s'agit d'une déformation par extrapolation ou par exagération si l'on préfère de la pensée de Piaget. On pourrait presque parler d'hérésie manichéenne et schismatique.

Ainsi procède la vision que certains ont du programme "LOGO". Celui-ci propose à l'enfant la possibilité de déplacer une tortue sur un écran et de laisser les traces de son passage. Libre à l'enfant de découvrir les ordres (ou plus exactement la série d'ordres car il s'agit d'un programme que l'enfant est amené à construire) qui permettront à la tortue de dessiner un carré, un triangle, un cercle ou une maison (la solution n'est pas aussi évidente qu'il peut paraître à première vue) et de créer la procédure (c'est-à-dire une suite spécifique d'enchaînements d'ordres) qui permettra à la machine de répéter automatiquement cette série d'ordres à la demande. Il y a construction de langage ou plus exactement de ce qu'on nomme procédures.

La démarche est intéressante pour ne pas dire passionnante mais elle a, comme toutes les écoles de pensée un peu trop rigoureuses, le défaut de rejeter et de condamner tout ce qui ne se rattache pas à sa théorie.

D'autre part, il semble que la philosophie de programmation du Logo officiel rebute certains élèves et certains enseignants. C'est vrai que des élèves se détournent au bout d'un certain temps du Logo... Témoin aussi cette réflexion d'une enseignante qui m'a écrit: "Je pense que toutes les formes d'esprit ne réagissent pas de la même façon devant les "caprices" de la tortue. On peut dénoncer la fausse apparence de liberté de ce programme qui peut rebuter au lieu de passionner." Diable! Vers quel monde de la Mathémathie si cher à Seymour Papert allons-nous si les tortues Logo deviennent aussi capricieuses que de jolies femmes ?... Plus sérieusement cette réflexion entre en contradiction totale avec la thèse avancée dans "Jaillissement de l'Esprit" selon laquelle l'ordinateur et le Logo vont modifier le raisonnement des humains et même les modes de pensée (p.14). Que l'ordinateur puisse avoir une influence relative sur le raisonnement ou les modes de pensée, je veux bien le concéder mais ce sera minime et cela restera à prouver. La forme d'esprit de l'individu ne peut uniquement dépendre d'une forme d'apprentissage du raisonnement logique même s'il s'agit d'un type d'auto apprentissage. Alors, lorsque, après avoir condamné l'ordinateur qui sert à programmer l'enfant, Papert écrit :"Dans ma vision des choses, l'enfant programme l'ordinateur et, ce faisant, acquiert la maîtrise de l'un des éléments de la technologie la plus moderne... " ne peut-on penser qu'il s'agit bien aussi d'une programmation de l'enfant à un système de pensée uniquement logique ?

Loin de moi l'idée de condamner en son entier le système "LOGO" ou certaines théories de Papert. C'est vrai que l'apprentissage spontané existe, personne ne le nierait. Mais penser que tout enfant peut tout apprendre seul et de lui-même en dialoguant avec quelque programme d'ordinateur relève de l'utopie ou plutôt d'une vue de l'esprit destinée à mettre en valeur et à justifier la véracité de ses propres théories en détruisant systématiquement tout ce qui n'en fait pas partie. Après tout, on pourrait prétendre de même que les activités ludiques (les jeux), individuelles ou de groupe, obtiendraient les mêmes résultats!

Qu'on le veuille ou non, la pédagogie ne consiste pas seulement à pousser un enfant à trouver seul tout ce qu'il peut découvrir mais à le pousser bien plus loin, à le sublimer, à l'aider dans son propre apprentissage spontané et surtout à lui donner le matériel de base qui lui permettra d'aller le plus loin possible dans le domaine de la compréhension et de la connaissance. Ce n'est pas parce qu'un enfant a appris "SEUL" à parler sa langue maternelle qu'il apprendra "TOUT" de lui-même...

L'expérimentation à laquelle j'ai procédé tendrait à prouver que les deux types d'enseignement, traditionnel et avec ordinateur, donnent des résultats similaires et sont donc plutôt essentiellement complémentaires, et que ce sont leurs propres différences qui font leurs richesses et autorisent une meilleure pédagogie intrinsèque. Par contre, l'emploi systématique de l'ordinateur et surtout de plusieurs ordinateurs permet de multiplier le temps réel de travail d'un élève.

Il existe donc une voie bien plus prometteuse qui est l'emploi en continu et en toutes directions de l'ordinateur. Lorsque je parle d'emploi en continu, il ne s'agit pas de croire que l'ordinateur doit rester constamment en fonctionnement dans une classe du matin au soir mais qu'il doit seulement fonctionner le plus souvent possible puisque certaines autres activités pédagogiques impliquent la participation de l'ensemble de la classe. Et lorsque je parle d'emploi dans toutes les directions, j'entends par là que l'ordinateur peut présenter non seulement des types différents de programmes et ce bien évidemment dans toutes les matières possibles mais permettre une gestion des notes ou encore des activités ludiques spécifiques ou la création artistique par la fabrication de dessins sur écran, voire la fabrication de dessins animés, permettre la production d'un journal de classe grâce à la PAO (Publication Assistée par Ordinateur) ou montrer une représentation par le mouvement de divers phénomènes (rôle de tableau vivant) ou encore autoriser une possibilité d'étude mathématique de résultats pédagogiques ou une expérimentation pédagogique nouvelle du type " Logo " par exemple... Et j'en oublie forcément.

Car, et c'est peut-être la phrase la plus importante du livre... l'ordinateur est une machine qui peut tout... et il serait donc ridicule de se passer d'une partie importante de ses possibilités!...

Ainsi est donc née une technique d'enseignement indépendante de toute pédagogie, liée à une nouvelle philosophie d'emploi généralisé de l'ordinateur en classe que j'ai baptisée "Enseignement Informatisé" ou "EI" en abrégé.

Je dois aussi préciser que, contrairement à l'assertion hautement proclamée d'un certain nombre de pédagogues dits "de métier", ce n'est pas l'emploi de l'ordinateur comme gestionnaire de la préparation rigoureuse du travail de classe qui est le plus important et même si l'ordinateur est pour certains un outil créé dès le départ pour la gestion (ce qui est faux en plus) on ne doit jamais perdre de vue que pour un pédagogue la part la plus importante doit être son emploi comme outil pédagogique, c'est-à-dire le dialogue enfant-programme par l'intermédiaire de la machine. Il serait navrant que l'ordinateur serve presque uniquement pour la gestion des notes, l'aide à la pédagogie de l'enseignant et accessoirement une fois par semaine ou pire, par mois, pour quelques menus jeux ou programmes plus ou moins pédagogiques avec les élèves, voire une simple initiation à la programmation.

Il faut choisir dans la vie...

Ceci étant dit... Il fallait le dire, n'est-ce pas?... rien n'empêche d'employer l'ordinateur dans un travail de gestion au sein d'une classe ou d'une école.

Mieux, un programme à vocation pédagogique peut se gérer en fonction d'une analyse des résultats précédents obtenus par l'élève mais cette gestion là n'a absolument rien à voir avec une gestion d'école ou d'entreprise. C'est tout à fait différent.

En définitive, et j'en reviens toujours là... (et les enseignants qui emploient un ordinateur dans leur classe ne me contrediront pas) ... c'est la relation machine-enfant qui est fascinante, avec en corollaire, le problème important qu'elle pose, à savoir la qualité pédagogique intrinsèque du programme éducatif employé.

Bien entendu, la possibilité d'analyse et de gestion de résultats qu'offre l'ordinateur est extraordinaire et nul enseignant ne s'en privera mais nous entrons dans un tout autre domaine de la pédagogie, il est vrai tout aussi important c'est-à-dire la possibilité d'analyse et de valorisation d'un enseignement quel qu'il soit.

Il fait partie intégrante de l'Enseignement Informatisé tout comme les programmes de gestion de classe ou d'école.

Je terminerai le chapitre en disant que c'est la recherche de l'emploi en continu de l'ordinateur en classe et la recherche de programmes d'enseignement dans toutes les directions possibles qui ont le plus d'intérêts pour la pédagogie prise dans son sens le plus noble. Ce sont ces objectifs qui m'ont amené à créer une théorie de l'Enseignement Informatisé qui est la théorie d'un essai d'emploi en continu et en son maximum de l'ordinateur dans l'enseignement du Futur.

Comme cette affirmation de ma part pourrait choquer, je rappelle la définition d'une théorie donnée par Einstein car, même si la Pédagogie ne peut être une science exacte, l'emploi de l'ordinateur comme outil pédagogique et la construction de programmes éducatifs de valeur relèveront en un certain sens de cette définition de la théorie qu'on le veuille ou non...

Mais cette conception ne représente pas tout le processus réel. Elle passe sous silence le rôle important que l'intuition et la pensée déductive jouent dans l'évolution de la science exacte. Aussitôt qu'une science a franchi le stade le plus primitif, les progrès théoriques ne sont plus réalisés simplement par un travail de classement. Le chercheur, poussé par les faits de l'expérience, développe plutôt un système de pensées qui, le plus souvent, est logiquement construit sur un petit nombre de suppositions fondamentales, les soi-disant axiomes. Nous appelons un tel système de pensées une théorie. La théorie tire sa raison d'être du fait qu'elle relie un grand nombre d'expériences isolées; là réside sa vérité".(La relativité. Einstein Bibliothèque Payot p.144).

A partir de là, même si la Pédagogie ne peut être considérée comme une science exacte mais comme une science éducative donc science humaine, elle relève elle aussi dans l'optique de la pédagogie scientifique des mêmes processus, non seulement de processus d'induction mais de l'intuition et de la pensée déductive.

Ceci étant, nous pouvons déjà poser au départ les postulats de base qui doivent soutenir la théorie de l'Enseignement Informatisé ou EI que nous allons bâtir ensemble...

A savoir...

I) L'ordinateur est le meilleur outil pédagogique puisque capable d'autonomie et d'adaptation automatique à un niveau de connaissances.

II) Les possibilités d'aide pédagogique à partir de l'ordinateur sont sans limites définissables.

III) Tout type de pédagogie, sans exception, est adaptable à l'emploi de l'outil informatique.

IV) Toute adaptation d'une pédagogie à l'outil informatique apporte une amélioration aux objectifs généraux de cette pédagogie.

La théorie devra essayer, à partir de ces postulats, de trouver les règles permettant de répondre aux questions suivantes, à propos de l'outil informatique:

1° Comment, indépendamment du type de pédagogie, l'adapter le mieux possible aux diverses pédagogies propres à chaque enseignant ou aux diverses écoles de Pédagogie...

2° Comment l'employer le plus possible et le mieux possible au sein d'un enseignement quel qu'il soit.

3° Comment ouvrir grâce à lui, l'éventail des possibilités de toute pédagogie, quelle qu'elle soit, sans en perdre les objectifs généraux fondamentaux.

En fait, l'Enseignement Informatisé est un essai d'adaptation générale des pédagogies à la révolution technologique amenée par un outil. En ce sens, il diffère complètement de l'Enseignement Assisté par Ordinateur qui ne considère l'ordinateur uniquement que comme une assistance à un auto enseignement.

La différence, et elle est de taille, est là. L'Enseignement Assisté par Ordinateur a vocation à remplacer le cours d'un enseignant par un cours programmé, voire à se passer en fin de compte de l'enseignant alors que l'Enseignement Informatisé est un essai d'adaptation d'une pédagogie d'enseignant à la machine informatique.

Donc, sans renier aucunement les objectifs généraux anciens de tout enseignant, modifier la pédagogie de celui-ci dans son fonctionnement pour mieux l'adapter à l'emploi maximal de l'outil et permettre non seulement un meilleur rendement mais même de découvrir de nouveaux objectifs liés à la philosophie d'ensemble de la pédagogie employée.

Existe-t-il donc des différences entre les logiciels (programmes) de l'EI et ceux de l'EAO? Oui, à l'évidence, puisqu'ils n'obéissent pas aux mêmes philosophies d'emploi et que les programmes spécifiques EI ont des particularités destinées à les intégrer au sein d'un enseignement régi par un enseignant. Nous verrons ultérieurement les règles de construction de programmes spécifiques de l'Enseignement Informatisé mais en fait, c'est la manière ou la philosophie d'emploi qui décide en premier si un didacticiel appartient à l'EAO ou à l'EI. On peut toujours employer un logiciel spécifique EAO dans le cadre de l'EI.

L'ordinateur va donner naissance à une révolution pédagogique.

Et cela, pour plusieurs raisons.

En premier, il va transformer toute pédagogie "classique" par la puissance et les qualités même de l'outil (qui iront d'ailleurs en s'améliorant constamment) et son assistance possible à tout type d'enseignement. En un mot, il prolongera toute pédagogie quelle qu'elle soit.

En second, toujours par ses possibilités, il donnera naissance à une pédagogie entièrement nouvelle, irréalisable concrètement sans ordinateur, en particulier l'apprentissage du raisonnement logique par la programmation.

En troisième, il va faciliter l'analyse même de la pédagogie. Nous entrons là, dans une partie neuve que nous pourrions baptiser "pédagogie analytique" car elle ouvre la voie à la possibilité d'analyse scientifique de toute pédagogie autant informatique que classique ou si vous préférez, à juger de la valeur d'un type de pédagogie en fonction de critères parfaitement définis... reste évidemment à définir les critères.

Tous les enseignants connaissent la difficulté à juger de l'efficacité d'un travail au sein d'une classe c'est-à-dire avoir une idée du "rendement" d'une leçon ou d'un exercice, du rapport entre l'objectif atteint et l'objectif visé ou simplement une idée nette de la valeur moyenne d'une classe par rapport à celle d'une année précédente. Pendant trop longtemps la pédagogie n'a été finalement analysée que sous une forme subjective, philosophique ou psychologique voire seulement littéraire et même malheureusement quelquefois politique, sans tenir aucunement compte des résultats escomptés et des résultats obtenus.

D'où le succès depuis des années de théories pédagogiques certes brillantes intellectuellement parlant mais qui ne tiennent aucun compte ni des comportements psychologiques ni des possibilités intellectuelles de la plupart des enfants en bas âge. Je rappelle simplement que plus l'enfant est jeune et plus la pédagogie concrète (par opposition à la pédagogie abstraite ou théorique) devient un exercice difficile. Car non seulement le comportement égocentrique, mais la vision analytique des faits, la pauvreté de vocabulaire, l'absence presque totale de réflexion logique comme la prééminence encore forte de l'inné sur l'acquis chez certains, font de l'enfant un être extraordinairement différent de l'adulte et n'obéissant pas aux mêmes règles d'appréhension du monde. En d'autres mots, ce qui peut nous paraître intéressant peut laisser certains enfants indifférents et vice versa. Nous avons trop tendance à raisonner brillamment en matière de pédagogie alors qu'il faudrait se pencher beaucoup plus vers l'enfant et apprendre à l'écouter...

D'où les magnifiques erreurs de ces dernières années, la plus sensationnelle étant à mes yeux la condamnation sans appel de la méthode analytique de lecture (b + a = ba) et l'ascension merveilleuse de la méthode globale... avec les déconvenues qui ont suivi c'est-à-dire un recul général de la lecture par un rejet lié à la difficulté de lire mais aussi une apparition chez certains enfants de fautes nouvelles malheureusement quelquefois irréductibles au niveau de l'orthographe de certains phonèmes (par exemple lecture ou écriture de ch pour cl chez des enfants de dix ans). Citons dans le même ordre d'idée les essais faits il y a quelques années d'éviter d'apprendre les tables de multiplication par coeur, celles-ci devant être trouvées par raisonnement. Allez faire une division ensuite !...

Mais le plus grave à l'apparition de toute nouvelle directive pédagogique est que dans son désir de la voir appliquer immédiatement et dans son entier, l'Education Nationale insiste lourdement sur la nouveauté, lance des interdits, condamne comme hérésie ce qu'elle exigeait autrefois, amène la majorité du corps enseignant et de la hiérarchie, à obéir aveuglément et à dépasser même systématiquement pendant la ou les premières années de la "toute nouvelle dernière réforme" les propres buts pédagogiques cherchés au départ, uniquement par souci d'imposer par la force un point de vue pédagogique à un corps enseignant réputé immobiliste et qui est beaucoup plus ouvert aux nouveautés qu'on ne le pense.

L'Education Nationale, contrairement à ce qu'affirment de mauvaises langues enseignantes, a toujours été pour l'innovation en matière de pédagogie... à la seule condition que ce soit "son" innovation, celle qu'elle impose par décret!

Pour la méthode de lecture, il a donc fallu faire machine arrière et pour ne pas se désavouer on pratique de nos jours des méthodes dites mixtes. La totalité de ces méthodes sont des méthodes analytiques camouflées, partant du mot pour finalement insister sur la construction lettre par lettre... Mais si bien camouflées que bon nombre d'enseignants oublient d'insister sur l'analyse de construction ou n'insistent pas assez. On ne condamne pas pendant des années une méthode d'apprentissage de lecture sans qu'il n'en reste des traces de suspicion.

Je rappelle ici le raisonnement sans faille des partisans acharnés des méthodes globales de lecture et de l'interdiction de récitation des tables de multiplication, les trop fameux "inquisiteurs hyperglobalistes antétabulaires" qui sévirent quelques années sous la forme de certains inspecteurs d'académie intraitables et certains inspecteurs primaires forcenés sur ces nouvelles dispositions, avant de disparaître, comme par enchantement et sans laisser la moindre trace, dans une des innombrables trappes de l'Histoire des Expériences Pédagogiques de l'Education Nationale Française :

---Puisque nous (les adultes) lisons en fin de compte les mots et phrases d'une manière globale, et sans ânonner par dessus le marché, apprenons directement à lire les mots en entier aux enfants et ils parviendront "d'eux-mêmes" à dégager les lois analytiques de construction des mots donc à mieux les intégrer et, très rapidement, liront tous correctement comme vous et moi... et puis ce ne doit être d'aucun intérêt pour les enfants de placer stupidement quelque consonne et quelque voyelle à la suite l'une de l'autre pour construire quelque syllabe ... Mettez-vous à la place de ces pauvres gosses!... Et en plus, ils liront dès le départ comme nous, c'est-à-dire globalement... et sans ânonner par dessus le marché... Prototype même de raisonnement parfait pour l'adulte ... C'était ma jeunesse, il y a plus de trente ans... J'entrais dans le monde de l'Education!

Ce à quoi un enfant de six ans défenseur de la méthode analytique pourrait répondre, s'il en était capable :

--- Vous (les grandes personnes) ne pouvez pas savoir ce que c'est amusant d'accrocher des lettres ensemble... aussi amusant que de mettre des cubes à la queue leu leu ou d'accrocher la poupée de ma grande soeur à mon camion ou de mettre des cailloux en ligne pour que ce soit l'autoroute. La seule chose qui compte est que le jeu m'intéresse et ça m'intéresse parce que les lettres c'est comme les wagons d'un train... Et j'aime bien accrocher les wagons ensemble !... Mais quand il y a trop de wagons, je suis aussi perdu qu'un chef de gare de petite ville avec l'arrivée inopinée de quinze trains de pèlerins!

Tout ce passage pour montrer aussi et peut-être surtout, la difficulté inhérente à toute pédagogie, à savoir l'adaptation de l'homme à l'enfant. Bien entendu, vous pouvez être totalement opposé à ma vision sur le problème de l'apprentissage de la lecture ou des tables de multiplication! Et en même temps, opter pour l'E.I qui n'est en priorité qu'une technique d'emploi de l'outil informatique!

Revenons à l'enseignement informatisé... L'expérience que j'ai de l'emploi en continu d'un micro-ordinateur en classe élémentaire (cours moyen) m'a montré qu'il permet non seulement l'acquisition répétitive de tout enseignement mais l'aide à toutes les formes de pédagogie, et surtout l'aide à toute pédagogie de niveau et à toute pédagogie tournée vers l'acquisition de connaissances.

Le plus intéressant dans l'ordinateur est l'introduction de ce facteur puissant, pour moi le plus déterminant, qu'est la MOTIVATION prodigieuse due à l'INTERACTION immédiate entre élève et machine, OU PLUS EXACTEMENT ENTRE ELEVE ET CONNAISSANCE... Qui n'a vu un groupe d'enfants agglomérés autour d'un programme de micro-ordinateur, ne peut comprendre exactement le phénomène!... peut-être même aurais-je dû dire entre humain et machine car les enseignants sont souvent aussi motivés que les élèves. Là réside la réussite de l'ordinateur dans l'enseignement.

Parlons maintenant des problèmes liés à l'emploi d'un ordinateur dans un enseignement.

La symbiose de l'enseignement de type classique et de l'enseignement par ordinateur entraîne à l'évidence des modifications ...

et de la pédagogie générale

et du fonctionnement de la classe, appelée aussi pédagogie de fonctionnement de la classe.

D'abord en pédagogie générale ...

La valeur pédagogique d'un objet quel qu'il soit, et j'entends par objet autant un logiciel d'enseignement qu'un livre destiné à des enfants ou un cours de type magistral ou autre... se mesure au degré de motivation de l'élève et non uniquement sur des A PRIORI pédagogiques, philosophiques, mathématiques ou autres!...

C'est une loi fondamentale de toute pédagogie que tout pédagogue doit garder constamment dans le crâne. A lui de chercher ensuite les objectifs qu'il veut assigner à son enseignement. C'est sur ces objectifs, nécessairement les plus positifs pour l'élève dans l'esprit de celui qui enseigne, et la manière de les atteindre que les enseignants ne peuvent forcément avoir les mêmes idées. Mais rien ne sert pour un pédagogue d'avoir une idée brillante si elle est suivie d'une absence totale de motivation de la plupart de ses élèves à son propos!

On conçoit que certains didacticiels entraînent une modification en profondeur ou tout au moins découvrent de nouveaux horizons à une pédagogie quelle qu'elle soit... Mais ce n'est pas tout! Il faut aussi prendre conscience que l'enseignement de toute programmation ... l'étude des règles de construction logique d'un programme si vous préférez ... est un exercice intrinsèquement et hautement pédagogique peut-être même le plus intéressant qu'on puisse trouver de ce seul point de vue et je suis en partie d'accord avec l'analyse qu'en fait Seymour Papert dans son livre "Jaillissement de l'esprit".

Très bien, tout ce discours!... direz-vous... mais le concret ?... l'emploi ?...ou si vous préférez, la pédagogie de fonctionnement de l'ensemble "enseignant-machine-élève" ?

Car c'est peut-être intéressant d'avoir un ordinateur en classe mais comment s'en servir... une fois de temps en temps ou le plus souvent possible?... le plus souvent possible puisqu'il parait que c'est une machine extraordinaire !... Facile à dire... mais concrètement ?...

D'abord, l'objectif qui vient à l'esprit de tout enseignant... "je m'occupe d'une partie des élèves tandis que l'ordinateur s'occupe de l'autre..."

Très intéressant mais comme un micro-ordinateur peut difficilement occuper une quinzaine d'élèves... trois à quatre au maximum... il faudra donc déjà prévoir plusieurs passages de groupes...

Attention!... Ici une parenthèse importante pour remarquer que les didacticiels destinés à un ordinateur employé seul dans une salle de classe ne relèvent forcément pas de la même philosophie d'emploi que ceux destinés à des salles équipées de consoles. Ils peuvent et doivent pour certains au moins, avoir une spécificité propre quant à leur durée ou leur conception!... C'est important. A l'usage, on s'aperçoit que le type de programme envisagé dépend de la manière d'emploi à l'intérieur d'un cours.

Donc, je peux m'occuper de certains élèves et envoyer les autres par groupes à l'ordinateur... c'est-à-dire par exemple, m'occuper des plus faibles en une matière et "expédier" les meilleurs à l'ordinateur ou inversement permettre à des élèves faibles une révision grâce à l'ordinateur et intéresser les meilleurs à des problèmes qui seraient insurmontables pour les premiers!...

Et voilà la philosophie d'emploi de la machine !... Facile à dire mais à faire ?... Peut-être pas évident.

J'ai encore en mémoire le souvenir, tout au début de mon aventure informatique, d'avoir amené le matin le micro-ordinateur en classe et de m'être presque fortuitement aperçu à cinq heures de l'après-midi que je n'avais même pas branché la prise de courant électrique !... Pis, une fois, j'ai oublié la machine en classe. Un comble!...

Autant reconnaître qu'au sein d'une pédagogie bien rodée, il y a au moins une certaine difficulté à intégrer l'emploi en continu de la "machine"...(tout au moins au départ, car ensuite c'est l'absence d'ordinateur... je l'ai vérifié... qui pose à l'inverse des problèmes d'adaptation). Alors, que faire?...

A l'évidence, une seule réponse possible: transformer sa pédagogie!... Non pas en entier bien évidemment, mais seulement cette partie de la pédagogie que j'appelle la pédagogie de fonctionnement d'une classe, c'est-à-dire le déroulement des cours et de tous les travaux si on préfère... mais de toute évidence, la transformation radicale de ce fonctionnement va, ou tout au moins risque fort d'entraîner une remise en question plus large ou plus profonde de la philosophie même de sa propre pédagogie...

Si nous désirons employer le plus souvent l'ordinateur, compte tenu de sa capacité à "travailler" avec un élève ou un groupe d'élèves, force est de constater qu'à cet instant, il nous est interdit de pratiquer un cours (magistral ou pas) ou toute activité intéressant l'ensemble de la classe, sauf si, sur ce dernier point, la possibilité existe de distancer dans le temps l'activité prévue. Avec aussi les risques que cela peut comporter, à savoir des élèves non occupés après avoir terminé le travail hors ordinateur. Il faut donc prévoir au moins une "sortie de secours", c'est-à-dire un "travail" individuel ou de groupe pour les élèves en risque d'ennui. En un sens, on rejoint la pédagogie de Freinet et les pédagogies basées sur les méthodes actives. L'élève, sans l'assistance du professeur, doit pouvoir reprendre à tout instant un travail autonome parmi plusieurs et qu'il choisit.

En ce qui concerne le cours professoral, il n'existe aucune solution, sauf réduire ou le nombre ou la durée... et c'est là qu'on peut se trouver devant une remise en question de sa propre pédagogie.

Attention, je ne prétends pas qu'il faille supprimer les cours ou les leçons!... Les cours et certaines activités intéressant l'ensemble de la classe sont obligatoires dans l'enseignement et exigent l'attention ou tout au moins la présence effective de l'ensemble des élèves. Je rappelle que l'emploi en continu d'un micro-ordinateur en classe n'est absolument pas lié à un travail sur ordinateur du début à la fin d'une journée scolaire mais qu'il faut SEULEMENT rechercher et les méthodes et le temps de travail justifiant la meilleure exploitation de la machine par l'enseignant pour ses élèves.

Pour donner un ordre de grandeur, un fonctionnement d'une moyenne de 3 à 4 heures sur 6 (c'est-à-dire une journée scolaire) paraît correct, ce qui, je le signale, pour un micro-ordinateur seul dans une classe correspond SEULEMENT en moyenne à une durée de passage de 6 à 8 minutes par jour et par élève dans le cas de passages uniquement individuels.

Dans l'emploi d'un micro-ordinateur au sein d'un enseignement, le plus extraordinaire est que la machine "va avoir tendance" à pousser l'enseignant plus loin qu'il ne pensait aller de prime abord... je parle par expérience... donc à généraliser dans la classe l'emploi de groupes de niveaux dans des matières traitées hors l'ordinateur mais même à pousser vers une fragmentation en continu du travail scolaire, l'ordinateur employé au sein d'une classe exigeant des rotations continuelles, individuelles ou de groupes.

Par contre, le problème devient totalement différent lorsqu'on introduit plusieurs micro-ordinateurs employés en continu dans une salle de classe. Des problèmes spécifiques apparaissent que nous traiterons dans un chapitre ultérieur.

C'est l'ordinateur qui aspire l'enseignant vers une pédagogie de niveau!"

Et en même temps le plus évident pour ne pas dire le plus amusant, est l'obligation qui va apparaître à l'enseignant de créer des groupes de niveaux de deux sortes.

Des groupes de niveaux horizontaux... c'est-à-dire des groupes d'élèves de même valeur scolaire sur une matière donnée... et verticaux... c'est-à-dire des groupes d'élèves dont certains peuvent aider les plus faibles à "accrocher" une difficulté.

Parlons concrètement... et entrons dans une classe donnée... la mienne en l'occurrence... et un jour donné.

L'exercice de dictée... dont nous avons tous souvenance même si nous n